你的小孩喜歡學習，快速學習，並問無盡的問題。 你完全期望在你的孩子完成他所有的家庭作業後，用直的A來簽署成績單，然後進行所有的測試。 在頭幾年的學校，你的期望得到滿足。 然而，一年（通常是三年級或四年級），當你的孩子帶回C卡的報告卡時，你會感到困惑和震驚，甚至可能會讓你感到震驚。
發生了什麼？ 據我們的老校長介紹，孩子們隨著年齡的增長只會變得笨拙。 （他實際上對我說過。）但那不可能是因為你家裡的孩子同樣好奇，就像對學習的興趣一樣。 也許這是真的，“ 能力甚至在三年級 。” 但是，你認為這也是不對的，因為當你看到你的孩子可以做什麼以及其他孩子可以做什麼時，你會發現你的孩子似乎仍然更加先進。 例如，你八歲的孩子可能和七年級的孩子一樣讀書。 其他三年級學生甚至沒有接近這個水平讀書。
那麼究竟發生了什麼？ 你的孩子已經成為我們所說的未成年人。 基本上，這意味著你的孩子在學校沒有表現，因為你期望他以他的能力為基礎。 等等，雖然......成就並不那麼簡單。 雖然這是一個簡單的解釋，但不成功更為複雜，並且可以在任何年齡出現。
Jim Delisle和Sandra Berger多年前寫了一篇關於成績欠佳的文章，但他們所說的今天和他們寫作時一樣有效。 他們解釋什麼是成就不足，是什麼原因造成的，最重要的是，你可以對此做些什麼。
高不成低不就
對於父母或老師來說，或許沒有比生活或工作的孩子在學業上表現不佳，他們的潛力表明他們可以做得更好。
這些孩子被稱為未成年人，但很少有人就這個詞的含義達成一致。 不成功的結局和成就在什麼時候開始？ 是一個有天賦的學生在數學上失敗，同時在閱讀未成年人方面做出傑出的工作？ 不成功是突然發生的，還是更好地定義為長時間的一系列糟糕表演？ 當然， 不成功的現象與應用該標籤的兒童一樣複雜多樣 。
早期的研究人員（Raph，Goldberg和Passow，1966）以及一些最近的作者（Davis和Rimm，1989）已經將兒童的學校成績與一些能力指數（如IQ分數）之間的差異定義為不成功。 這些定義雖然看似清晰簡潔，但對於希望與個別學生解決此問題的家長和教師幾乎沒有見解。 定義不成功的更好方法是考慮各種組件。
首先，不成功是一種行為，因此它會隨著時間而改變。 通常，成就不足被視為態度或工作習慣的問題。 但是，習慣和態度都不能像行為一樣直接修改。
因此，提到“未成就的行為”指出了他們最能改變的兒童生活方面。
不成功是內容和具體情況。 在學校沒有成功的天才兒童往往在體育，社交場合和課後工作等外部活動中取得成功。 即使是一個在大多數學校科目中表現欠佳的孩子，也可能在至少一個學校科目中表現出天賦或興趣。 因此，將孩子標記為“未成熟的孩子”會忽視兒童表現出的任何積極成果或行為。 比起孩子來說，標記行為更好（比如，孩子在數學和語言藝術方面 “不夠成功”，而不是“沒有成績的學生”）。
在旁觀者眼中不成功 。 對於一些學生（老師和家長）來說，只要達到及格分數，就沒有不成功。 “畢竟，”這個小組會說，“AC是一個平均等級。” 對於其他人來說，如果學生被期望獲得A，B +的成績可能會導致成績不好。認識到成功和失敗的特質是理解學生中不良行為的第一步。
不成功與自我概念發展密切相關。 學會以失敗告終的孩子最終會開始對自己所能達到的限度加以限制。 任何學術成就都被寫成“吸血鬼”，而低分則會加強消極的自我認知。 這種自嘲的態度常常會導致諸如“為什麼我應該嘗試？我只是會失敗”，或者“即使我成功了，人們會說這是因為我欺騙了”。 最終產品是一種低自我概念，學生認為自己在學術上很弱。 在這個假設下，他們改變或接受挑戰的主動性是有限的。
行為策略
幸運的是，扭轉欠發展行為的模式比定義術語不成熟更容易。
惠特摩爾（Whitmore，1980）描述了三種類型的策略，她發現在學生中處理不成功的行為有效：
- 支持策略。 課堂技巧和設計讓學生感覺自己是“家庭”的一部分，而不是“工廠”，其中包括舉辦課堂會議以討論學生關注的方法; 根據兒童的需求和興趣設計課程活動 ; 並允許學生繞過他們以前表現出能力的學科。
- 內在策略。 這些策略結合了這樣的觀點：學生的自我概念作為學習者與學習成功的願望緊密聯繫（Purkey and Novak，1984）。 因此，一個邀請積極態度的課堂可能會鼓勵成就。 在這種類型的教室中，教師鼓勵嘗試，而不僅僅是成功; 他們重視學生在創建課堂規則和責任方面的投入，並讓學生在收到老師的成績之前評估自己的工作。
- 補救策略。 有效扭轉不成熟行為的教師認識到學生並不完美 - 每個孩子都有特定的優勢和弱點，以及社會，情感和智力上的需求。 有了補救策略，學生有機會在自己的實力和興趣方面表現出色，同時在特定的學習缺陷領域提供機會。 這種補救是在一個“安全的環境中完成的，在這個環境中，錯誤被認為是包括老師在內的每個人學習的一部分。
最終成功的關鍵在於父母和教師願意鼓勵學生，只要他們的表現或態度轉向（甚至稍微）一個積極的方向。
資優課程
在學校表現某些方面表現欠佳，但其人才超出標準課程一般涵蓋範圍的學生有權接受與其潛力相匹配的教育。 可以肯定的是，資優學生的課程可能需要改變其結構或內容，以滿足這些學生的具體學習需求，但這比拒絕天才兒童獲得最適合他們的能力的教育服務更可取。
家庭支持
以下是一些廣泛的指導方針 - 代表許多觀點 - 針對預防或扭轉欠發展行為的策略。
支持策略 。 資優兒童在相互尊重，非專制，靈活，質疑的氛圍中茁壯成長。 他們需要合理的規則和指導方針，強有力的支持和鼓勵，始終如一的積極反饋，並有助於接受一些限制 - 他們自己以及他人的限制。 儘管這些原則適用於所有兒童，但天才兒童的父母認為，先進的智力能力也意味著高級的社交和情感技能，可能會讓他們的子女擁有過多的決策權，然後才有智慧和經驗來處理這種責任（Rimm， 1986年）。
有天賦的年輕人需要願意傾聽他們問題而無需評論的成年人。 有些問題僅僅是在他們自己的觀點前面提出的，而快速回答使他們無法將成年人作為聽證會使用。 當問題解決是合適的，提供解決方案並鼓勵學生拿出自己的答案和標準來選擇最佳的解決方案。 仔細聽。 對學生的觀察，興趣，活動和目標表現出真誠的熱情。 對問題敏感，但避免傳遞不切實際或相互衝突的期望，並解決學生能夠管理的問題。
為學生提供各種各樣的成功機會，成就感和對自己的信念。 鼓勵他們自願幫助他人，作為發展寬容，同理心，理解和接受人類局限性的途徑。 最重要的是，引導他們走向反映他們價值觀，興趣和需求的活動和目標，而不僅僅是你的。 最後，保留一些時間來玩樂，愚蠢，分享日常活動。 像所有的年輕人一樣，天才的孩子需要感覺與一貫支持的人有聯繫（Webb，Meckstroth，＆Tolan，1982）。
內在策略 。 天賦的年輕人是否以建設性的方式使用卓越的能力部分取決於自我接納和自我概念。 根據哈爾斯特德（Halsted，1988）的觀點，“智力有天賦的孩子在接近完全能力的水平上使用智力之前不會感到快樂和完整......父母和老師認為智力發展是一種需求是很重要的這些孩子，而不僅僅是作為一種興趣，一種天賦，或者一個階段，他們將長大“（第24頁）。
提供早期適當的教育環境可以激發對學習的早期熱愛。 一個年輕，好奇的學生如果教育環境沒有激勵，很容易變成“關閉”; 上課安排和教學方法不合適; 孩子的教師經驗不足; 或任務一直太難或太容易 。 有天賦的年輕人以許多方式界定和解決問題的能力（通常被描述為流暢的創新思維或不同的思維能力）可能不符合傳統的資優教育課程或具體的課堂要求，部分原因是許多資優學生通過成就測試分數（Torrance，1977）。
根據科羅拉多州丹佛資優兒童發展中心主任琳達西爾弗曼（1989）的說法，學生的學習風格可以影響學業成就。 她爭辯說，天才的未成年人往往具有先進的視覺空間能力，但是測序技能欠發達; 因此他們很難在通常教授這些科目的方式中學習拼音，拼寫，外語和數學等事實（Silverman，1989）。 這些學生往往可以由有知識的成年人幫助擴大他們的學習風格，但他們也需要一個與他們喜歡的學習方式相適應的環境。 老年學生可以參加無壓力，非競爭性的暑期活動，提供各種各樣的教育機會，包括深入探索，實踐學習和指導關係（Berger，1989）。
一些學生對學習的興趣大於對年級的學習。 這樣的學生可能會花費數小時的時間參與與學術課無關的項目，並且無法完成所需的工作。 應大力鼓勵他們追求自己的利益，特別是因為這些利益可能導致職業決定和終生激情。 同時，應提醒他們，如果所需工作不完整，教師可能不會同情。
早期的職業指導強調創造性解決問題，決策以及設定短期和長期目標，這往往有助於他們完成必修的任務，通過高中課程並為大學做準備（Berger，1989）。 在潛在的職業興趣領域提供真實世界的經驗也可能為學業成就提供啟發和動力。
讚美與鼓勵 。 過分強調成就或成果，而不是孩子的努力，參與和渴望了解感興趣的主題是共同的父母陷阱。 壓力和鼓勵之間的界線微妙但重要。 執行壓力強調結果，如獲獎和獲得A，這是學生的高度讚揚。 鼓勵強調努力，用於實現的過程，為實現目標而採取的步驟以及改進。 它對年輕人進行評估和評估。 不成功的資優學生可能會被認為是需要鼓勵的氣餒者，但往往拒絕讚美為人為或不真實（Kaufmann，1987）。 仔細聆聽你自己。 當你為自己的努力感到自豪時告訴你的孩子。
補救策略 。 Dinkmeyer和Losoncy（1980）告誡家長避免通過支配，不敏感，沉默或恐嚇來阻止他們的孩子。 不鼓勵評論，比如“如果你很有天賦，為什麼你會得到一個D？”或者“我已經給你一切; 你為什麼這麼做？''永遠不會有效。 不斷的競爭也可能導致成績不佳，特別是當一個孩子一直感覺是贏家還是輸家。 避免將兒童與其他人進行比較。 向孩子展示如何在競爭中發揮作用以及如何在失敗後恢復。
學習技能課程， 時間管理課程或特殊輔導可能是無效的，如果學生是一個長期的落後者。 這種方法只有在學生願意和渴望的情況下才能發揮作用，如果仔細選擇了教師，並且課程還輔以旨在幫助學生的其他策略。 另一方面，特殊輔導可以幫助正在經歷短期學業困難的有關學生。 一般而言，如果教師是經過精心挑選的，以配合學生的興趣和學習風格，對於有天賦的學生的特別輔導最有幫助。 不了解學生的廣泛的學習技能課程或導師可能會造成更多的傷害而不是好的。
一句話來自天井
有些學生，特別是那些能力很強並且參與各種活動的學生，在高度結構化的學術環境中學習時看起來是高成就的，但如果他們不能確定優先事項，就會面臨不利的風險，並將重點放在選定的一些活動上並製定長期目標。 另一方面，一些學生看起來還不成熟，但並不令人不舒服或氣餒。 他們可能在中學或中學時非常不滿（部分原因是因為組織和結構），但在具有不同結構組織的環境中學習時，他們感到高興和成功。 他們可以很好地處理獨立。
不成功是由複雜的行為網絡組成的，但是父母和教育工作者可以扭轉這種情況，因為他們認為可能會佩戴這個標籤的學生擁有很多優勢和才能。
>來源
> Berger，S。（1989）。 大學對資優學生的規劃 。 雷斯頓，弗吉尼亞州：ERIC殘疾人和資優教育信息交流中心。
> Davis，GA和Rimm，SB（1989）。 天才與才能教育 （第2版）。 恩格爾伍德克利夫斯，新澤西州：普倫蒂斯霍爾。
> Dinkmeyer，D.和Losoncy，L。（1980）。 鼓勵書 。 恩格爾伍德克利夫斯，新澤西州：普倫蒂斯霍爾。
> Gardner，H.（1985）。 思維框架：多元智能理論 （修訂版）。 紐約：基礎書籍。
> Halsted，JW（1988）。 引導有天賦的讀者 - 從幼兒園到高中 。 哥倫布：俄亥俄心理學出版社。
> Purkey，WW和Novak，JA（1984）。 邀請學校成功 （第二版）。 貝爾蒙特，加利福尼亞州：沃茲沃思。
> Raph，JB，Goldberg，ML和Passow，AH（1966）。 明亮的未成年人 。 紐約：師範學院出版社。
> Rimm，S。（1986）。 不成功綜合徵：原因和治療 。 WI：Watertown：Apple Publishing Company。
> Silverman，L。（1989年3月）。 空間學習者。 理解我們的天賦 ，1（4），第1，7，8，16頁。
>西爾弗曼，L.（1989年秋季）。 視覺空間學習者。 防止學校失敗 ，34（1），15-20。
> Torrance，EP（1977）。 鼓勵課堂創造力 。 IA杜比克：威廉C.布朗。
> Webb，J.，Meckstroth，E.，＆Tolan，S。（1982）。 指導有天賦的孩子 。 哥倫布，俄亥俄州：俄亥俄州出版公司。
> Whitmore，JF（1980）。 天賦，衝突和不成功 。 波士頓：Allyn和培根。